教育正义

原文作者 Julian Culp 单位 巴黎美国大学历史系

摘要：学术界有关教育正义的哲学讨论往往集中在政治哲学和教育哲学的交界点之上，它们为受教育者的道德政治权利辩护，有时还确定通过哪种教学实践或系统教育改革来实现这些权利。本文重点关注当代中小学教育中的教育公平的概念，并强调各种教育公平概念在非理想情况下的核心实际意义。文章第二节解释了公平和运气平等的教育机会的概念，第三节解释了弱势学生教育优先的概念，第四节解释了民主充足教育的概念。第五节提出了学校教育中全球正义的哲学概念。最后第六节提出结论，对文章进行总结。

关键词：教育公平； 教育机会平等； 充分民主教育

1引言

西方伦理学在教育和正义方面有着悠久的哲学反思传统。柏拉图在《理想国》中详细阐述了要通过怎样的教育实践来确保公正城市的三个阶层发展和行使他们特定角色的美德。例如，柏拉图要求未来的哲学王和王后在他们的家庭之外长大，以便他们美德的发展。这样，未来的哲学王和王后就能够学会运用他们特定角色的智慧美德，并为他们城市的正义做出贡献。同样，卢梭、沃斯通克拉夫特和康德等现代哲学家也深入思考了教育学的哪些方面必须补充道德上可接受的社会秩序的政治制度。在这时，人们对教育问题的研究一直与政治相挂钩，一直到20世纪后期，教育问题依旧只是社会正义理论中相对次要的方面。然而，当学者Gutmann在民主教育中提出政治哲学和教育哲学的交界之处需要进行规范性反思之后，一些规范性理论家便开始对教育正义和公民教育进行更深入的研究，并产生了丰硕的理论成果。澄清一下，教育正义的概念证明了受教育的道德-政治权利是正当的，有时还决定了通过哪种教学实践或系统的教育改革来实现这些权利。相比之下，公民教育的概念确定了应该通过教育政策来改变公民的政治态度，提高公民的知识技能水平以及实现其他公民目标，例如公民课程。

本文重点关注当代中小学教育中的教育正义概念，并强调各种教育公平概念在非理想情况下的核心实际意义。文章第二节解释了公平和运气平等的教育机会的概念，第三节阐明了弱势学生教育优先的概念，第四节解释了民主充足教育的概念。第五节提出了学校教育中全球正义的哲学概念。最后，在第六节中进行总结。

学校教育中的各种正义概念在其特定的（基于机会、基于效用或能力的）教育正义度量以及其特定的（模式或程序）教育正义规则方面存在差异。但本文不包括关于特定衡量标准和正义规则充分性的专门讨论。此外，本文提出的大多数概念在理想理论中都是合理的，这意味着它们在假设上是完全符合其原则的。因此，本文并不会在课堂上处理不理想的道德问题，例如教师应该使用哪种形式的惩罚来回应做错事的学生。学者Brighouse和Gina认为，对非理想理论缺乏关注可能导致“我们在实际面临的非理想情况下可能会应对不足”。因此，本文还强调了各种核心的实际意义教育正义的概念是在非理想情况下产生的。

2作为教育机会平等的教育正义

学者Jencks观察到，尽管没有任何群体捍卫教育机会不平等，但在如何解释平等的教育机会的含义上仍然存在着许多看似无法解决的分歧。例如，一些人认为，平等的教育机会意味着那些在家庭中接受较少教育的学生应该在学校接受更多的教育。相比之下，其他人则认为，接受多少学校教育并不取决于学生的家庭教育，更应该由他们的天赋来决定。经过长时间的研究，学者Jencks 最终认为，处理这种分歧的最佳方式是支持“平等主义lsquo;零假设rsquo;”，即所有学生都应该接受同等的学校教育。

针对Jencks的观点，学者Brighouse批评说，Jencks的研究并不能证明为什么身体有障碍的学生应该接受比其他人更多的教育。因此，Brighouse在平等尊重的道德原则的基础上，提出了一种新的教育机会平等概念：“社会和政治制度的设计必须平等地对待所有人、平等地尊重人。”虽然这一原则看起来似乎与经济市场交易的规则相矛盾，但他并未质疑经济生活的运行机制。相反，他认为，如果个人在劳动力市场上享有平等的机会，那这种不平等的社会经济结果反而是合理的。然而，要做到这一点，就必须存在平等的教育机会，因为教育对经济社会的发展具有重要价值，经济市场分配结果的公正性取决于教育机会和工作机会。因此，教育正义机会平等观的基本思想是：由于教育对收入和财富具有十分重要的作用，所以教育机会在一定意义上必须是平等的。否则，经济市场产生的分配不平等就是不合理的。之后学者Brighouse和学者Swift又进一步对这种关于教育机会平等提出了两种观点：平等的教育机会和运气平等的教育机会。

就前一种观点而言，如果具有相同才能的学生和出于相同动机使用这些才能的学生获得教育成就的机会不均等，则被认为是不公平的。因为如果是这样的话，那么这些学生在劳动力市场上的机会就会不平等，最终会得到不平等的收入和财富，这反过来又违背了平等的原则。正如学者Brighouse和Swift所指出的：这种对公平教育机会的理解要求“个人的教育成就前景应该取决于个人的才能和努力，而不应受他的社会阶层影响。”因此，这一概念的一个直接含义就是，学校不得根据学生的家庭背景来划分阶层，通过收费或文化规范等方式限制学生入学（私立或公立学校）。

后一种有关教育机会平等的观点与第一种又有所不同，它否认天赋的差异可能会影响学生获得教育成就的机会，学生的努力程度应该是影响教育成就的唯一因素。基于这种观点，Brighouse和Swift 将运气平等的教育机会定义如下：“个人获得教育成就的前景可能取决于个人的努力，但不应受其社会阶层或才能水平的影响。”

然而，Brighouse和Swift认识到，如果按照第二种观点来理解，也不可避免的存在着几个问题。一是学生表现出的动机或努力本身就可以用他们的社会背景和天赋才能来解释。经济上成功的父母会告诫他们的孩子：努力是有回报的。因此这类父母会激励他们的孩子努力工作。除此之外，天赋的不平等还可能会引起社会认可程度的不平等，进而导致努力程度的不平等。正如Brighouse和Swift所说，教育机会平等的“极端”概念将还呼吁纠正学生努力中的不平等。然而，这实际上等于为所有学生寻求平等的教育成就，并通过将学生的教育成就与他们的选择脱钩而破坏了平等教育机会的理念。因此，Brighouse和Swift并不赞同这种极端的概念。

但学者Stojanov却对Brighouse和Swift所提出的有关平等教育机会的两个观点发出了质疑。首先，Stojanov认为假设学生是负责任的主体是有问题的，因为教育的目的是形成尚未完全负责的负责任主体。因此，不应根据学生的公正教育成就来确定学生是否负责或者是否努力，因为学生还没有完全发展出这种能力。澄清一下，Stojanov对Brighouse和Swift教育机会平等概念的批评并不是说Brighouse和Swift无法理解社会关系对于负责机构发展的重要性。这样的批评是错误的，因为 Brighouse 和 Swift已经确认个人的自我认知受到社会的影响，并且他们还澄清说：“教育的一个核心目标是让孩子们做好准备，使他们能够使用成年后被赋予的自由。”Stojanov的批评是，如果我们承认学生还不是完全负责任的主体，那么学生的教育成就前景不应取决于学生表现出的动机水平。

其次，Stojanov批评责任主体的发展并不需要某些教育产品的分配，而是需要相互承认的社会关系。这些相互承认的关系涉及爱、认知尊重和社会尊重的关系，代表了三种不同的尊重形式。因此，正如Stojanov所说，这种对责任能动性形成的理解是基于“黑格尔的主张，即存在自己总是存在于他人之中并通过他人而存在”这一主张，与将教育理解为必须以某种方式分配的商品这个观点相矛盾。

3教育正义的优先概念

公平教育机会的概念将教育机会的不公平差异视为学生社会阶层产生的不公平差异，但当这些差异来自学生的遗传自然因素时时，它并没有质疑这种差异。这似乎有点自相矛盾，因为学生的社会阶层和学生的天生能力都不是学生选择的结果。那么，为什么只有社会阶层导致的教育机会差异，而不是自然能力导致的教育机会差异，才算不公正呢？正如我们所看到的，对这种明显的不一致作出回应的一种观点是支持运气平等主义的教育公平概念，该概念认为教育机会的不平等是不公平的，无论它们是否有自然或社会原因。然而，Schouten 认为，对于公平教育机会的概念明显存在缺乏一致性的问题，不过针对这个问题，也存在另一种应对方式，这种应对方式包括用教育正义的优先原则补充或替代公平教育机会原则。根据这样的优先原则，Schouten解释说，“教育者应该努力改善那些天赋较低的学生的生活前景，从而改变他们相对于同龄人所处的不利地位 。”对弱势学生的关注意味着这一原则并不要求教师改善那些天赋不如同龄人的学生的教育前景。相反，它需要提高天赋较低的学生的“全面发展”。Schouten认为，这种全面发展包括他们作为学生的“实际有价值的成果”，例如，在审美或运动体验方面，以及他们“成年后蓬勃发展的前景”。

学者Schouten关注这些背后的理由是，“天生有天赋的学生在学校比同龄人做得更好并不是hellip;hellip;本质上不公平”。优先原则的重点不是要削弱天赋对学业成绩的影响。相反，他的理由是，当一个社会高度重视在经济和健康前景方面的学术成就时，这是不公平的，因为天赋较低的学生可能会享受比他们天生更有天赋的学生更不繁荣的生活，即使他们更加才华横溢。这就是为什么 Schouten建议教育正义的优先原则使用“一般生活前景”而不是教育前景作为衡量标准。

事实上，另一个改善天赋较低的学生由于学习成绩相对较差而在生活中处于不利地位的策略是将学业成功与经济和健康前景之间的联系相脱离。然而，教育正义的优先原则假定这种联系是既定的，并询问教师在这些非理想情况下应该做些什么来促进正义。学者Schouten建议教师应该培养天赋较差的学生的“驾驭人际关系的技能”，因为这些对于他们的全面发展而言比对他们的学术前景的微小改善更重要。此外，通过避免从天生更有天赋的学生那里转移教育资源，这些天生更有天赋的学生可能会积累技能，最终不仅会使他们自己受益，也可以使天赋较差的学生受益。例如，天生更有天赋的学生可能会开发“教育认知障碍学生的教学技术”。

Schouten的教育公平优先原则受到约翰·罗尔斯的差异原则的启发，该原则补充了罗尔斯的公平机会平等原则。他认为只有在这些不平等最大程度地造福于最贫穷的成员的情况下，才允许由天赋引起的收入和财富不平等。然而，罗尔斯的差异原则侧重于对理想条件下社会基本结构的调节以及社会最不富裕群体的代表成员在收入和财富方面的相对地位。相比之下，Schouten的原则是针对个别学生，这些学生在非理想的情况下，在生活前景方面处于不利地位，从而阻止改变教育成就转化为更好的一般生活前景。此外，Schouten认为她的教育正义优先原则不仅可以补充而且可以替代公平教育机会原则。这样的替代意味着教师应该优先考虑那些在一般生活前景方面最不利的学生，无论这些不利因素是社会原因还是自然原因。因此，这种原则不会要求以减轻社会阶级影响的方式确保那些同样有才华和积极性的人获得公平的教育机会。“毕竟，”Schouten争辩说，“允许一些社会差异影响优势可能会反弹最弱势群体的利益”。最后，Schouten还建议使用优先原则代替公平教育机会原则，这是因为认知原因可能无法区分学生劣势的社会和自然原因。

4 作为充分民主教育的教育正义

Anderson和Satz提出了一种独特的教育正义概念，即所有公民都有权接受充分的民主教育。他们与杜威和Gutmann等教育家相结盟，捍卫了学校教育对于创造民主教育的重要性。杜威坚持民主教育的重要性，因为他将民主视为一种生活形式，并且怀疑民主政治制度是否足以使公民社会化为相互平等互动的实践主体。因此，杜威建议学校本身必须培养一种民主的学校文化，以便不同社会背景的学生学会如何承认他人是平等的。

Gutmann关于充分的民主教育概念采用了一种内在的规范性说明，他重建了社会已经隐含承认的教育理想，Gutmann从美国社会对“有意识的社会再生产”的核心承诺中推导出这种教育理想，这意味着所有与社会再生产有关的政策，包括教育政策，都应该是通过民主程序而达成的。在此基础上，Gutmann确定了民主教育的两条原则：非压制原则和非歧视原则。前一个原则适用于民主制度下的教育决策，“防止国家和其中的任何其他团体利用教育来限制对美好生活和美好社会的相互竞争的概念的理性审议”。相比之下，后一项原则解决了民主教育问题，并指出“一个支持有意识的社会再生产的社会必须教育所有受教育的儿童能够参与集体分享他们的社会”。换言之，教育必须使未来的公民能够参与全社会的政治决策过程。

同样，Anderson和Satz的教育正义概念的核心要求是教育实践必须足以使所有学生在政治上能够作为平等公民有效参与民主决策。尽管Anderson和Satz拒绝公平和运气平等主义的教育机会平等原则，但他们的概念仍然是平等主义的，因为它认为教育需要促进平等的公民身份。正如Satz所说，“我们可以从要求成为平等公民的民主社会的正式成员和包容性中得出hellip;hellip;教育充分性的性质和内容。”

学者Anderson和Satz在对教育机会平等概念的几个问题进行批判性分析的基础上，推动了他们将教育正义概念构建为民主充分的教育。Satz声称，其中一个问题是实现平等的教育机会将导致天生的贵族，因为天生最有才华的人将享有最大的成功机会。然而，作为回应，Brighouse澄清说，教育机会公平的原则并没有说明那些不具备同等天赋和动机的人的相对成功机会。例如，可以想象，那些比其他人更有才华和动力的人获得的教育资源比其他人少得多。此外，运气平等的教育机会原则恰恰要求

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教育正义

原文作者 Julian Culp 单位 巴黎美国大学历史系

摘要：学术界有关教育正义的哲学讨论往往集中在政治哲学和教育哲学的交界点之上，它们为受教育者的道德政治权利辩护，有时还确定通过哪种教学实践或系统教育改革来实现这些权利。本文重点关注当代中小学教育中的教育公平的概念，并强调各种教育公平概念在非理想情况下的核心实际意义。文章第二节解释了公平和运气平等的教育机会的概念，第三节解释了弱势学生教育优先的概念，第四节解释了民主充足教育的概念。第五节提出了学校教育中全球正义的哲学概念。最后第六节提出结论，对文章进行总结。

关键词：教育公平； 教育机会平等； 充分民主教育

外文文献出处：

PHILOSOPHY COMPASS

Volume15, Issue12, December 2020, e12713

DOI: 10.1111/phc3.12713

First published: 02 November 2020 https://doi.org/10.1111/phc3.12713

外文文献原文

Educational justice

Julian Culp

First published: 02 November 2020 https://doi.org/10.1111/phc3.12713

Abstract

Philosophical conceptions of educational justice are centered at the intersection of political philosophy and philosophy of education. They justify moral-political rights to education and sometimes also determine who is responsible for their realization through which kinds of pedagogical practices or systemic educational reform. This article concentrates on contemporary conceptions of educational justice in primary and secondary education and highlights central practical implications that the various conceptions of educational justice have under non-ideal circumstances. Section 2 explains the conceptions of fair and luck-egalitarian equal educational opportunity, Section 3 the conception of educational priority for the least-advantaged students, and Section 4 the conception of democratically adequate education. Finally, Section 5 presents a philosophical conception of global justice in school education. Section 6 concludes.

1 INTRODUCTION

Western ethics has a long tradition of philosophical reflection on education and justice. In The Republic Plato (1991, 111/433a-b) specifies the educational practices that would ensure that the three classes of a just city develop and exercise their role-specific virtues. For example, Plato requires that the future philosopher kings and queens are raised outside their families so that they develop a commitment to the common good. In that way the future philosopher kings and queens should learn to exercise their role-specific virtue of wisdom and contribute to the justice of their city. For “justice,” according to Plato (1991, 111/433a), “is the minding of ones own business [as ruler, as guardian and as money-maker,] and not being a busybody.” Likewise, modern philosophers like Rousseau (1979/1972), Wollstonecraft (2014/1787) and Kant (1960/1803) have also considered in great depths which pedagogy would have to complement the political institutions of a morally acceptable social order. In the late 20th century, by contrast, questions of education often times represented only a relatively minor aspect of a larger theory of social justice (cf. Rawls, 1971, Chap. 8; Ackerman, 1980, Chap. 5; Walzer, 1983, Chap. 8). After Amy Gutmanns Democratic Education (1987) had demonstrated the need for normative reflection at the intersection of political philosophy and philosophy of education, however, several normative theorists have produced an impressive corpus of work on educational justice and citizenship education. To clarify, conceptions of educational justice justify moral-political rights to education and sometimes also determine who is responsible for their realization through which kinds of pedagogical practices or systemic educational reform. By contrast, conceptions of citizenship education identify the political attitudes, knowledge, skills and other civic aims that should be promoted through educational policies such as, for example, courses in civics (cf. Crittenden amp; Levine, 2016).

This article concentrates on contemporary conceptions of educational justice in primary and secondary education, although philosophers have recently also carried out important work on issues of educational justice in contexts of higher education (cf. Brighouse amp; McPherson, 2015).1 Section 2 explains the conceptions of fair and luck-egalitarian equal educational opportunity, Section 3 the conception of educational priority for the least-advantaged students, and Section 4 the conception of democratically adequate education. Finally, Section 5 presents a philosophical conception of global justice in school education, before Section 6 concludes.

The various conceptions of justice in school education differ regarding their particular (opportunities, utility- or capability-based) metric of educational justice as well as regarding their particular (patterned or historical/procedural) rules of educational justice.2 Yet, this article does not cover the specialized discussions regarding the adequacy of particular metrics and rules of justice (cf. Robeyns, 2006 and Schouten, 2012, respectively). Furthermore, most of the conceptions that this article presents are justified in ideal theory, which means that they assume full compliance with their principles and ask which educational practices would be normatively appropriate under such conditions. Thus, for example, they do not engage with non-ideal questions of morality in the classroom, such as which forms of punishment, if any, teachers should use in response to a student who is doing wrong (cf. Coverdale, 2020). Brighouse and Gina (2014, p. 109) have argued that this lack of attention to non-ideal theory can result in “inadequate guidance in the nonideal circumstances that we actually face.”3 Therefore this article also highlights central practical implications that the various conceptions of educational justice have under non-ideal circumstances.

2 EDUCATIONAL JUSTICE AS EQUALITY OF EDUCATIONAL OPPORTUNITY

In his seminal article “Whom Must we Treat Equally for Educational Opportunity to be Equal?” Jencks (1988, p. 518) observes that although “no group defends

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