教师的工作态度与情绪智力和自我效能感的关系

Aurora Adina Colomeischi，Tudor Colomeischi

Ste.cel Mare大学，Suceava，720223，罗马尼亚

摘要：本文旨在探讨教师情绪智力、自我效能感和工作态度之间的关系。其主要目标是：建立情绪智力、教师自我效能感和工作态度与一般工作满意度之间的相关性；教师工作态度与一般工作满意度在不同变量上的差异（工作环境、婚姻状况、教育程度）；确立教师工作态度及其维度的现存差异，从情绪智力水平和教师自我效能感水平看一般工作满意度及其维度。教师对学生的教育发展具有重要影响，教师的态度也会影响学生的学习成绩。我们试图弄清情绪智力与教师的自我效能感以及对工作的态度是否相关。本研究样本包括575名不同年龄、不同专业的农村和城市教师。研究结果显示情绪智力、自我效能感与工作态度之间的关系以及工作满意度有助于制定提高教师培训质量的策略。

关键词：情绪智力、教师自我效能感、工作态度、工作满意度。

1. 导言

当前罗马尼亚教育和教育体制面临着巨大的危机：表现在学生学业成绩差、学习积极性差、教育质量下降、教师工资低、家长要求高、学生态度消极、学校环境恶劣、教学负担重、教学条件困难等方面。罗马尼亚的教学职业面临着教育危机和社会环境的挑战。教师需要更多地了解自己在社区中的角色，也需要应对不确定社会的许多要求。这种社会压力可能会带来情感上的挑战和风险。教师可以通过培养自己的专业能力以及培养自己和学生的情感能力来克服这些挑战（Hue，2008）。为了克服这种危机，教师必须加强对教学工作的态度以及体验工作满意度。情绪智力似乎是一个众所周知的概念，有非常多的研究课题，它几乎是一个时代思潮。情绪智力是改善生活质量和人们工作表现的有用工具。教师作为在人类发展领域工作的专业人员，作为负责培养一代又一代孩子的专业人士，他们需要展现出真正的情感品质，从而使他们有更好的表现。工作态度包括与工作有关的态度、观念和价值观，是社区愿景和个人愿景的综合体（Constantin, 2004）。教师的工作态度是表达他们对工作的态度、看待工作的方式、作为成就或义务的一种表现。工作满意度是职业生活的重要组成部分，它在个人层面和组织层面上都有影响。工作满意度可以定义为员工在工作中的积极情绪（Constantin, 2004）。自我效能感对教师来说是非常重要的，因为自我效能感在课程规划的决策过程、教学过程、学生学习动机、有效沟通过程中都是必不可少的（Erdem, Demirel, 2007）。自我效能感有助于高校教师承担教育责任（Erdem, Demirel, 2007），促进学生学习动机的成长。

1. 方法

2.1研究对象

研究对象是来自不同教育水平的575名教师：200名男性，375名女性；345名来自城市地区，230名来自农村地区。平均年龄38岁，平均工作经验15年。

2.2研究工具

Schutte, Malouf, Hall, Haggerty, Cooper, Golden amp; Dornheim开发的33项情绪智力量表,是基于Salovey和Mayers(1990)的情绪智力模型。本量表根据对33个项目的自我报告反应来评估情绪智力，这些项目涉及情绪评估(对自己和他人情绪的评估和表达)、情绪调节(对自己和他人的情绪调节)、情绪使用和分享/体验情绪。我们用阿尔法-克朗巴赫系数检验了仪器的内部一致性，获得了仪器的良好信度(0.863)和各因子分量表(情绪调节-0.67，情绪评价-0.52，情绪利用-0.63，分享/体验情绪-0.59)。教师自我效能感量表是由Schwarzer、Gerdamarie Schmitz、Gary Daytner(1999)等人开发的，旨在通过识别教师专业内的不同工作技能来测量教师自我效能感。使用Alpha Cronbach系数的仪器内部一致性为0.538。《工作心态问卷》(Constantin, 2004)是用于测量工作态度的量表，具有三个维度：一般工作精神、成就判断量表和强制回避量表。仪器具有良好的可靠性(内部一致性系数alpha;Cronbach 0,82)《工作满意度问卷》(Constantin, 2004)是为了调查工作满意度的三个维度而开发的：薪酬与晋升、领导与人际关系、组织与沟通。内部一致性系数alpha;克龙巴赫为0，73。

2.3 结果

假设1.教师工作态度与教师总体工作满意度在性别、年龄、环境、学历、工作经历等方面存在差异。

在性别、年龄和工作经验方面，我们没有取得显著结果。结果表明，在环境方面存在显著的均值差异[t（501）=2，76，plt;0.05]，如农村教师(M=126.84)对工作的满意度高于城市教师(M=122.24)。如表1所示。

表1.教师一般工作满意度变量与环境变量的平均比较的独立样本T检验结果

为了验证教师工作态度和教师总体工作满意度在教学程度上是否存在差异，我们运用了Anova单因素分析，找出了两个显著的结果。初任教师与二级教师在总体工作满意度上存在差异，如初任教师的工作满意度高于已取得教学经验的教师。一级教师与老教师在工作心理上存在差异，如一级教师对工作态度更积极，高质量工作被视为个人生存的条件。

假设2.1 教师一般工作满意度与教师工作态度在情绪智力方面存在差异。

从下表中可以看出，教师在工作态度、总体工作满意度及其维度上的情绪智力水平存在显著差异。因此，具有较高情绪智力水平的教师对工作态度也比较积极，他们更有可能参与到工作中来，他们更有责任心和积极性。情绪智力水平高于平均水平的教师在工作中比情绪智力水平低的教师更容易满足。教师对组织领导、工作组织、工作情境内沟通的满意度存在显著差异，如情绪智力水平较高的教师对组织领导的满意度高于情绪智力水平较低的教师。同时，情绪智力水平较高的教师对工作态度较为积极，他们认为工作是一种积极的成就因素，并且他们投入工作被认为是自身存在的条件。

表2 独立样本T检验结果比较不同情绪智力下工作心态与总体工作满意度的均值

假设2.2教师一般工作满意度与教师工作心理在教师自我效能感方面存在差异。

从下表可以看出，教师自我效能感在总体工作满意度、工作满意度维度、工作心理维度（成就决定）上存在显著差异。因此，具有较高自我效能感的教师对工作也有更积极的态度，他们认为工作是一种积极的成就因素，并且他们投入工作被认为是他们自身存在的条件。此外，自我效能感水平高于平均水平的教师比自我效能感水平低的教师对工作更满意。教师对组织领导、工作组织以及工作情境中的沟通的满意度存在显著差异，如自我效能感水平较高的教师比自我效能感水平较低的教师更容易满足。

表3 独立样本T检验结果比较不同教师自我效能感对工作态度及一般工作满意度的影响

假设3教师情绪智力、教师自我效能感、教师工作态度与一般工作满意度存在相关关系。

为了验证这个假设，我们计算了皮尔逊相关。结果（表4）显示情绪智力、工作态度、一般工作满意度与教师自我效能感之间存在良好的相关关系。由此可见，情绪智力水平高的教师具有较高的自我效能感，对工作态度积极，对工作满意度高（组织方式、社会氛围）。

表4情绪智力、工作态度、一般工作满意度与教师自我效能感的相关性研究

*相关系数在0.05水平显著（2尾）

**相关系数在0.01水平显著（2尾）

1. 论述

从性别、环境、工作经历、教学程度等方面看教师工作满意度与工作态度的差异，没有得到显著的结果。研究发现，在工作环

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