Computers amp; Education 55 (2010) 24–31

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Computers amp; Education

j o u r n a l h o m e p a g e : w w w . e l s e v i e r . c o m / l o c a t e / c o m p e d u

Reading electronic books as a support for vocabulary, story comprehension and word reading in kindergarten and first grade

Ofra Korat *

Early Childhood Program, School of Education, Bar-Ilan University, 52900, Israel

a r t i c l e i n f o

Article history:

Received 3 December 2008

Received in revised form 24 November 2009 Accepted 26 November 2009

Keywords:

CD-ROM storybook

Vocabulary

Word reading

Story comprehension

Kindergarten children

First graders

a b s t r a c t

The effect of reading an electronic storybook (e-book) on Israeli childrenrsquo;s language and literacy was examined in kindergarten children (N = 40; age 5:2–6:3) compared to first graders (N = 50; age 6:3– 7:4). The children in each age group were randomly assigned to two groups: an intervention group which read the e-book five times and a control group which was afforded the regular school program. Pre- and post-tests included vocabulary and word reading measures. Post-tests included story comprehension and production. Children who read the e-book exhibited significant progress in word meaning and word read-ing compared to the control group. Kindergarten children progressed in word reading more significantly than first graders across treatment groups. This could be explained by the ceiling effect of the first grad-ersrsquo; word reading level which did not leave much room for progress in this skill compared to the kinder-garten children. No interaction was found between age and treatment groups. Kindergarten children exhibited a good level of story comprehension, similar to first graders, although their story production was lower. Implications for future research and education are discussed.

2009 Elsevier Ltd. All rights reserved.

1. Introduction

Reading a storybook to young children is regarded as an important activity that supports literacy development (Bus, Van IJzendoorn, amp; Pellegrini, 1995). However, although extensive evidence is available on the relationship between book reading and childrenrsquo;s oral language (Bus et al., 1995; Seacute;neacute;chal, 2006; Whitehurst amp; Lonigan, 2001), little evidence exists on the positive relationship between this activity and childrenrsquo;s early print knowledge (Korat, Klein, amp; Drori-Segal, 2007; Leseman amp; de Jong, 1998). One of the explanations offered for this state of affairs is that neither parents nor teachers generally emphasize print while reading to children (Dickinson amp; Tabors, 1991), and children do not focus on print when looking at books (Evans amp; Saint-Aubin, 2005; Yaden, Smolkin, amp; MacGillivray, 1993).

Children of today who live in a highly technological era may be exposed to books not only through an adultrsquo;s reading, but also by inde-pendently activating electronic storybooks (e-books) which are available on the internet or on CD-ROMs. In Israel, 42% of middle socioeco-nomic status (SES) mothers reported that their pre-school children have e-book software at home (Or, 2009). E-books usually include multimedia effects such as oral reading, written text, oral discourse, music, sound effects, and animations. Most e-books include optional hidden hotspots, which are devices embedded in various screen locations and are intended to provide additional information about the characters, repeat or elaborate text (words or themes), explain a word, duplicate a sound, switch screens (equivalent to flipping pages con-taining pictures or animation) or provide entry into games and other activities meant to promote the storyrsquo;s understanding. Clicking on a glowing word in the text will sometimes give the children an explanation of the word, an explanation that may be less frequently heard and less well-known to the young child. Built-in dynamic visuals may also elaborate on the story content beyond what appears in the original text and may support better story comprehension. For example, in the e-book Itamar the Hunter, Itamarrsquo;s image runs on the beach with a scary shadow chasing him and making scary sounds as the narrator talks about Itamarrsquo;s fear of the ghost. Furthermore, before Itamar goes to sleep, his father gives him a lantern and says, lsquo;lsquo;Take the lantern; it will help you illuminate the ghost.” This does not appear in the storyrsquo;s written text. Such an activity has the potential to expand the childrenrsquo;s knowledge of the storyrsquo;s events beyond the original story text.

The oral reading of the text by the narrator, accompanied by the highlighted text, can provide insights into the nature of the written text by allowing the children to carefully follow the written words, phrases, or passages which are being read to them. In some e-books,

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E-mail address: korato@mail.biu.ac.il

0360-1315/$ - see front matter 2009 Elsevier Ltd. All rights reserved. doi:10.1016/j.compedu.2009.11.014

hotspots may relate to the written text. For example, when clicking on specific words, phrases, or sentences, the children can hear the writ-ten text again. Activating e-books that

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在幼儿园和一年级时，阅读电子书籍作为词汇、故事理解和单词阅读的支持

奥夫拉·科拉特

巴伊兰大学教育学院幼儿方案，以色列，52900

摘要 本文在幼儿园儿童（n=40；年龄5:2–6:3）与一年级儿童（n=50；年龄6:3–7:4）中进行了阅读电子故事书（电子书）对以色列儿童语言和读写能力的影响的测试。每个年龄组的儿童被随机分为两组:一组是干预组，读五遍电子书;另一组是对照组，接受常规的学校项目。测试前后的测试包括词汇和单词阅读措施。之后的测试包括故事理解和制作。与对照组相比，阅读电子书的儿童在单词意义和单词阅读方面有显著的进步。在不同的治疗组中，幼儿园儿童在单词阅读方面的进步比一年级儿童更显著。这可以用一年级学生的单词阅读水平的上限效应来解释，因为与幼儿园的孩子相比，一年级学生的单词阅读水平没有留下多少进步的空间。年龄与治疗组之间无交互作用。幼儿园儿童的故事理解能力与一年级儿童相当，但他们的故事创作能力较低。讨论了未来研究和教育的意义。

关键词 光盘故事书；词汇单；词阅读；故事理解；幼儿园儿童；一年级学生

1介绍

给幼儿读故事书被认为是支持识字发展的一项重要活动(Bus, Van IJzendoorn, amp; Pellegrini, 1995)。然而，尽管有大量的证据可以证明读书和儿童口语之间的关系(Bus et al., 1995; Seacute;neacute;chal, 2006; Whitehurst amp; Lonigan, 2001)，几乎没有证据表明这种活动与儿童早期印刷知识之间存在正相关关系(Korat, Klein, amp; Drori-Segal, 2007; Leseman amp; de Jong, 1998)。对这种情况的一种解释是，父母和老师在给孩子读书时都不强调印刷(Dickinson amp; Tabors, 1991),，孩子在看书时也不注重印刷(Evans amp; Saint-Aubin, 2005; Yaden, Smolkin, amp; MacGillivray, 1993)。

生活在高科技时代的孩子，不仅可以通过成人阅读接触到书籍，还可以通过自主激活互联网或光盘上的电子故事书(电子书)来接触书籍。在以色列，42%的中等社会经济地位(SES)的母亲报告说她们的学龄前儿童在家里有电子书软件(Or, 2009)。电子书通常包括多媒体效果，如口头阅读、书面文本、口头话语、音乐、声音效果和动画。大多数电子书包括可选的隐藏的热点地区,设备嵌入在各种屏幕的位置和旨在提供额外的字符的信息,重复或复杂的文本(文字或主题),解释一个词,重复的声音,切换屏幕(相当于翻阅含有图片或动画的页面)或提供进入游戏和其他旨在推动故事的理解的活动。点击文本中一个发光的单词，有时会给孩子们一个单词的解释，这个解释可能很少听到，对小孩子来说也不太熟悉。内置的动态视觉效果也可以在原文的基础上对故事内容进行详细的阐述，并且可以支持更好的故事理解。例如，在电子书《猎人伊塔玛》(Itamar the Hunter)中，伊塔玛的形象是在海滩上奔跑，一个可怕的影子追着他，在叙述者讲述伊塔玛对鬼魂的恐惧时发出可怕的声音。以他玛还没有睡觉，他父亲就给他一盏灯，说:“拿着灯;它将帮助你照亮鬼魂。这并没有出现在故事的书面文本中。这样的活动有可能扩大孩子们对故事事件的知识，超出原来的故事文本。

由讲述者进行的口语阅读，伴随着高亮的文本，可以让孩子们仔细地跟随所读的文字、短语或段落，从而洞察书面文本的本质。在一些电子书, 热点可能与书面文本有关。例如，当点击特定的单词、短语或句子时，孩子们可以再次听到所写的文本。激活内置字典和高亮文本的电子书，不仅可以让孩子们有机会学习新单词的含义，还可以帮助他们进行单词识别和阅读。

目前的研究是基于这样的假设，即为儿童提供适当的发展学习经验可能会影响他们的语言和读写能力的学习。我们同意Haugland和Wright(1997)的观点，他们认为软件设计师在开发支持其语言和读写能力的材料时，应该考虑不同年龄段儿童的读写知识。我们出版了一本教育电子书，目的是帮助那些还没有正式学习读写的学龄前儿童，以及那些已经开始在学校学习读写的初学儿童的早期读写能力发展。我们假设词汇丰富功能、单词追踪选项和热点动画可以帮助学前儿童以及学校初学者的语言和读写能力。然而，这种支持可能导致每个年龄组的不同进展。因此，我们提出以下问题:(1)我们的教育电子书是否可以支持幼儿的词汇、故事理解和早期单词阅读，(2)这种支持对幼儿园儿童和一年级儿童是否不同。

2 支持口语的电子书

2.1词汇表

儿童丰富的词汇量被认为是阅读理解和学习成绩的重要载体之一(Beck amp; McKeown, 1999; National Reading Panel, 2000)。儿童的词汇量在幼儿时期迅速增长，幼儿园时期的词汇量水平预示着儿童在学校的阅读和理解能力(Hiebert amp; Kamil, 2005)。众所周知，幼儿的词汇量存在巨大差异，这影响了他们未来的读写能力和学业进步(Chall, Jacobs, amp; Baldwin, 1990; Hart amp; Risley, 1995; Snow, Burns, amp; Griffin, 1998)。

美国国家词汇教育委员会(NICHD, 2000)注意到这一证据，提出了词汇教学的几个重要原则。这包括直接教新单词，重复单词学习，在有意义的语境中嵌入新单词，让孩子们在这个过程中发挥积极的作用。有人还建议，应该使用技术工具来培养儿童的词汇。

在目前的研究中，我们使用了我们开发的电子书，这本书已经过审查(参考 Korat, 2009; Korat amp; Shamir, 2007; Korat amp; Shamir, 2008)，并发现它结合了所有这些原则。我们为孩子们提供了一本针对他们这个年龄段的书，其中包括一本支持理解罕见单词的词典。孩子们在听/读屏幕后会自动遇到这些词。这些单词以视觉形式出现，描述其含义，包括简短的口头解释和单词的书面形式。我们之前对独立使用该软件的幼儿园儿童进行的研究表明，在短时间内激活该软件可以显著提高他们的词义知识(see Korat, 2009; Korat amp; Shamir, 2007; Korat amp; Shamir, 2008)。这些结果支持了最近关于电子书培养幼儿园儿童词汇能力的其他证据(Segers, Takke， amp; Veroeven, 2004;Segers amp; Verhoeven, 2002;Segers amp; Verhoeven, 2003;Verhallen, Bus， amp; de Jong, 2006)包括幼儿园儿童和学校初学者(Lewin, 2000)。当孩子进入学校并开始正式学习阅读时，他们会接触到不同类型的文本，这可能会增加他们的词汇量(Cunningham amp; Stanovich, 1991)。这可能会导致这样一种想法，即一年级的孩子比幼儿园的孩子更了解单词的含义，而且在阅读电子书之后，他们的进步可能更快。另一方面，如果幼儿园的孩子已经知道电子书里的几个词的意思，他们的进步可能和一年级的孩子一样，甚至更快。因此，本研究的一个问题是，我们提供给孩子的软件是否像支持幼儿园孩子一样支持一年级的词汇量，如果是这样，它对这两个年龄组的支持是相似还是不同。

2.2故事的理解

关于电子书所提出的一个问题是,丰富的互动和有趣的效果,特别是与故事情节不一致的热点 (Labbo amp; Kuhn, 2000),可能会分散孩子们对故事内容和故事理解的注意力 (Okolo amp; Hayes, 1996; Underwood amp; Underwood, 1998)。例如，Okolo和Hays发现，使用光盘故事书的二年级低年级读者的理解水平较低，这是由于电子书中的动画和故事情节不一致造成的。在另一项研究中，阅读互动式电子书的四年级学生能比阅读游戏版电子书的四年级学生更好地回忆故事的事件结构(Trushell, Maitland， amp; Burrell, 2003)。

高质量的光盘故事书包含与故事内容一致并融入故事内容的热点(称为“善解人意的”电子书，参见Labbo amp; Kuhn, 2000)，被发现有助于培养儿童对故事情节的理解(Labbo amp; Kuhn, 2000)和故事回忆能力(Underwood amp; Underwood, 1998)。

我们为孩子们提供的电子书是根据“体贴入微”的原则，在支持故事情节的图片中嵌入热点。例如，故事的主角尤瓦尔，一个容易感到困惑的小男孩，发现自己很难打扮得像个专业人士。当孩子点击Yuval的一个玩具时，孩子会听到玩具说:“Yuval，注意，衬衫的领子应该在前面。”这句话并没有出现在原文中，也不是叙述者说的。它被添加到电子书中，并作为一个热点出现，可能会支持孩子的故事线理解。

我们在每个屏幕上只设置了五个热点，以提高孩子们的兴趣，同时让他们随着故事的发展而动起来。de Jong和Bus(2004)认为，幼儿园儿童在他们的研究中理解了这个故事，是因为在他们的软件中，每个屏幕中只包含了五个热点。这与Labbo和Kuhn(2000)的发现相比较，他们发现当幼儿园的孩子们在每个屏幕上有19个热点时，他们很难理解故事情节。我们的结果基于一个良好的故事理解水平的幼儿园儿童使用两个相同的设计却不同开发的电子书。参与这些研究的儿童被要求回答关于故事内容的是或否的问题。这些问题针对的是故事的事实信息，以及与角色的行为和动机相关的基本问题。故事理解可以从几个层面进行衡量，首先是回答简单的问题(是/否或对/错)，然后是更积极、更严格的故事制作(Carlisle amp; Rice, 2002)。在目前的研究中，我们将这两种方法纳入儿童故事理解的评价中。

我们的目标是调查两个年龄组:非阅读者(幼儿园学生)和阅读初学者(一年级学生)如何使用两个水平的故事理解理解电子书中呈现给他们的故事。

3 支持文字阅读的电子书

单词阅读被认为是流利阅读和阅读理解所必需的基本能力(Ehri, 1995)。幼儿可以发展丰富的印刷知识，并努力阅读单词。Ehri(1995)区分了视觉文字学习发展中出现的四个阶段，其特征是字母系统的参与;前字母、部分字母、全字母和综合字母（参考，Farrington-Flint, Coyne, Stiller， amp; Heath, 2008)。研究人员发现，幼儿园儿童的单词阅读是他们早期读写能力发展的一项重要技能(Aram amp; Levin, 2004;Ferreiro和Teberosky, 1982)，也是小学阅读和写作的一个良好预测(作者，2003;Shatil, Share， amp; Levin, 2001)。

阅读电子书可以是一种支持儿童阅读的活动，包括他们的文字阅读。很多电子书都有文本追踪功能，也就是打印的文本在叙述过程中通过高亮和上色来改变内容。有些电子书允许读者随心所欲地跟踪屏幕上的文本，文本的跟踪以句子、短语或单独的单词为单位出现。根据Ehri和Sweet(1991)，儿童的正字法知识可能是通过阅读时点到文本来支持的。的确，有证据表明在阅读电子书中突出的文本之后，初学认字的学生(Lewin, 2000;Miller, Black-stock， amp; Miller, 1994)和幼儿园儿童(de Jong amp; Bus, 2002)的单词阅读有所改进。de Jong和Bus(2002)对4-6岁的儿童进行了研究，发现那些字母知识和单词识别水平较高的儿童，在活动结束后阅读单词的能力比其他人提高了6倍。儿童阅读能力的提高可以通过多次接触书面语来解释。重要的是，考虑到文本跟踪可能以句子、短语或单词为单位出现，可以认为这一立场可能部分地解释了儿童在单词阅读方面的进步。我们的假设是，在单词级别上高亮显示的文本比句子或短语更好地支持单词阅读。遗憾的是，在上述研究的软件中没有关于高亮显示级别的信息。

我们开发的电子书在设计时考虑到，通过高亮来显示单词的水平将有助于提高幼儿的单词阅读能力:文本中的每个单词都被叙述者的阅读赋予了令人兴奋的色彩。我们对幼儿园阅读者进行的研究显示了不一致的结果。在一项研究中，4-6岁的儿童在出现在电子书中的频繁词汇方面有了显著的提高(Korat, 2009);而其他针对相同年龄组的研究(Korat amp; Shamir, 2007)没有发现在阅读电子书之后，单词阅读没有任何改善。这些结果可能表明

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